任见：自然、认知和优质教育
12 自然、认知和优质教育
有人说孔丘是教育家。孔丘是教育家吗？
教育家和教书匠即教师是不同的，哪怕他是个优秀教师。因为，教育家是研究教育这一社会实践活动的学者，是宏观的教育事业探索者、改革者、创新者，而教师则是进行教育实践活动的主体，教授具体的学科知识，如孔丘就在教授社会伦理常识，二者的工作内容，工作方式都是有差别的。
教育家是有教育理论的，而其教育理论又是体系化的，宏观统领微观的，而非“有教无类” 、“诲人不倦”几句职业格言就能够担当的。
先秦时期，要说办教育，老聃、庄周、墨翟、荀况、孔丘、孟轲，都办过，诸子百家，各有门徒，基本形态是乱分秋色，但儒家思想在坚持了大约八十年之后，熬到秦朝，取得了最后胜利。
儒学成为赢家，原因在于秦始皇开创了官僚集权政治。
官僚集权政治和先前的贵族集权政治大同小异，谋求以“一党之思想”统治天下，选中了儒学。儒学的特色在于正君臣之分，严上下之别，长久稳固既有社会状态，宁死不可更改，与官僚集权政治的“尊王”主义一丘之貉，一拍即合。因而儒学被政治推向学术尊位，也是必然的了。
儒学的核心思想，不外“正名” 、“定分”四个字。这四个字看似平淡，落在统治者手里，经过天下儒生的猛烈鼓吹，就成了“医治”莽汉武夫即反抗者的“烈药” 。
汉代出了个董仲舒，谏议朝廷打倒百家学派，独尊儒术一条。姓董的这个思想界的霸王独裁，其疯狂跋扈由此可见。
儒术形成统治以后，不仅“罢黜百家，彰扬六经” ，而且设制度，立博士，开生员，“设科射策，劝以官禄” ，可以进入仕途，扶摇上行。官方要求：遍地置办“学馆” ，奉周公、孔子为“先师” 。
如果有人说孔子是教育家，就是到了汉朝中期的儒术独尊时代，他“受封”而成了“先师” ，而他自己却早已天年享尽、不知有汉了，就是说，他除了生前在基层小学工作过，没有在“教育大师”的岗位上“学术”过一天。
没有在“教育大师”的岗位上“学术”过一天，能算教育家吗？充其量算个早年的“优秀教育工作者”罢了。
何况，所谓“孔儒文化”内容很少，不成体系，也不是什么文化。
与社会文化概念基本对称的概念是“自然文化” 。“自然” ，就是本书在讨论的宇宙万物的简易统称。
人类生存于“自然”之中，“人”是第一“存在” ，当然，人也是“自然”的一个部分，而且是其中特别独特的具有“灵性”的部分。在本书的后半部，我们将专门讨论人的“灵性”和“灵性”在人的体验、认知、成长中的重要性。
正是因为人有“灵性” ，人类有“灵性” ，所以，人类才有可能创造属于人类社会独有的“文化” 。
那么，这里所说的文化究竟是什么呢？
用最简练的话来回答：人类的文化，就是人类对“自然”的不断升华的“认知”过程，一个“活”的过程。
在“自然”中，惟有人类具有体验、探索、认知、愉悦的过程的天赋能力。体验、探索、认知、愉悦的过程，有着非常广义的内涵：认知、言说、行为、思考、发现、发明、创造、进化、改善、发展、敬畏、赞美、恐惧、躲避等等。
人类对“自然”的丰富的认知过程，我们又可以用“智慧”一词加以综合的表达。博物教育学的“转识成智” 、“学以成人” ，就是以促发人的灵性和增长人的智慧为宗旨的。
人类不断地“认知”自然，“智慧”不断升华，也不断地改善自身在“自然”之中存在的环境，即不仅不断地改善人与自然万物相处的关系，同时也不断改善人与人、人群与人群相处的社会关系、国际关系，等等。
所有这一切，都反映在人类自身“认知”能力不断升华，也即人类“智慧”的不断增长之中。
人类这个不断升华认知、不断增长智慧的过程，就是“文化” ，或者说就是文化的形态。
“文化”以认知和智慧为特征，其认知的深度和智慧的高度，决定文化的优劣。
“自然”是无限永恒的，人类对“自然”的“认知” ，也同样是无限永恒的。人类的“认知”离开了“自然” ，也就不存在了，因为“认知”的对象没有了，“认知”本身也就消失了。“认知”消失了，“智慧”也将不复存在。认知和智慧都没有了，以认知和智慧为特征的“文化”当然也就没有了。
我们理解了“文化” 。那么中国所谓的“儒家学说”是不是文化？
很明显，孔儒的所有东西，限定在人与人的等级关系中，即宗法人伦区域中，属于“关系学” ，它与“自然”有关吗？如果硬要说有关，它仅仅只是跟“人”这一自然的一部分有关。即便它跟“人”这一自然的一部分有关，它也仅仅只是缩小在人与人相处时的“规矩”有关，太过狭小和局部了啊。
孔儒的东西非但狭小，与“自然”基本无关，它还在根本上无视“自然” ，甚至蓄意反对“自然” 。
我们来看一看，孔儒敬畏什么。孔儒敬畏的与“自然”无关，而是“天命” 、“大人” 、“圣人之言” 。其中有个“天命” 。“天命”与自然好像有关？有关吗？无关。因为“自然”是可以认知的，“天命”不可以认知。以不可知的“天命”取代可知的“自然” ，必然是无视“自然”的。
再来看看，孔儒赞美什么。孔儒主要赞美“仁义” 、“圣人” 、“君子” 、“大人” 、“君君臣臣父父子子” 。均与“自然”无关。“仁义”是人的做法。“父子”是自然关系，但当它与“君臣”并列，就不是“赞美”自然，反而是玷污“自然” ，或蓄意歪曲“自然”了。“圣人” 、“大人” ，同理，全是宗法等级的玩意儿。让中国人永远都认识不到“人人平等”的真理价值。
孔儒的认知是什么？“礼乐” 。不但与“自然”无关，而且更反“自然” ，因为他们所谓的“礼乐” ，就是所谓的主旋律，是由统治者在违背“自然”的思路支配下人为“臆造”的。和“礼乐”对应的“宪法” ，就完全不是“臆造”的，优秀的宪法不仅植根于社会的“自然”状态之中，而且源于“人人平等”的普世公理。
孔儒的主要言论呢？他们全心在于言说以“礼乐”为核心的“仁” 、“义” 、“礼” 、“智” 、“信” ，这些都是面向对象即面向其他人的所谓“表现要求” ，和人本身无关——单人独处时没有意义，只是在人与人的关系中才有意义，不但与自然无关，也是反自然的。
孔儒的主要行为，除了书本教化，还行“六艺”——“礼” 、“乐” 、“书” 、“数” 、“御” 、“射” 。“礼”是人的仪式，“乐”是祭祀曲，主旋律，“书”是写字，“数”是术数，是占筮、卜卦，“御”是驾车或者骑马，“射”是拿小签子投到几步前边的壶中，是一种游戏。这些项目也与“自然”无关，而且更反“自然” 。
孔儒思考的是什么呢？他们满脑子是“天人合一” 、“修己安人” 、“内圣外王”…… “天人合一”好像跟自然有关，其实也没有，其重点在人。“修己安人”和“内圣外王”都是要人跟自己较劲，也是反“自然”的。
孔儒发现、发明、创造了什么？无所发现、无所发明、无所创造。孔丘强调“述而不作，信而好古” ，是个彻头彻尾的不操作主义者，不实行主义者，复古主义者。不操作、不实行就是不体验，复古主义就是拉倒车，反对发展。更加反“自然”了。
总而言之，孔儒的几乎所有干法、想法，均无视“自然” ，隔离于“自然” ，甚至蓄意反对“自然” ，所以他们的所有东西也均与真正的人类“智慧”无关。
人类文化是面对自然，不断升华认知、不断增长智慧，孔儒反其道而行之，显然非文化的和反文化的。若硬说它是“文化” ，那只能是“伪文化” 。
统治者推崇、坚持了两千多年的所谓“中国儒家文化” ，原来是此类玩意，你很难相信吧？很难相信，它也是事实。是无可辩驳的历史事实。
基于博物的具身教育学认为，宇宙中，世界上，凡是与“自然”相关的事物，都处于必然的发展进化中。发展进化是“自然”的本性。
由此看来，孔儒的学问，不但不是文化，还是反“自然” 、反正常的“认知”的，更与“智慧”差着八百扁担。
中国两千多年来“儒家学问”被统治者尊崇、推广，就是中国的文化史停滞、转圈、没有进化的原因所在。
在中国历史上，除了儒家，其他诸子百家多多少少均与“自然”有关，真正与“自然”深度关联的文化，是我们在本书前边简单讨论过的道教，“道法自然” 。
具身教育学是植根于大自然的认知科学，是优秀的文化，是体验的和愉悦的，带来的是青少年的优质成长，助力的是他们的优质的人生。
具身教育学具有整体的架构，也有系统的设计和馆所的建制，同时有教育专家和教师团队，共同完成家长、学校老师和青少年学生喜爱的体验课。
具身教育学的建制，是大自然和青少年之间的宽大桥梁和柔美纽带，助力人的生命成长而非脑袋灌输的体验学习，由认知到智慧，由优美的诗性生活到智慧的灵性造就。
老庄的“顺应自然” ，海德格尔的“诗意栖居” ，梅洛·庞蒂的“肉身哲学” ，怀特海的“享受过程”等，都提示我们具身教育学的“优美” 。
“优美” 、“美” ，恰为“诗性”的特征。
在人类认知的两大分支，“感性——知性——理性”一支和“感性——诗性——灵性”一支，前者追求的是“真” ，后者追求的是“美” 。
常见“真善美”的概括总结，说的就是，科学以“真”为取向，人文和博物等以“美”为取向。还有个“善” ，是宗教的取向。
“感性”是体验过程的第一阶段，靠身体，靠身体的器官，感触，获得认知。具身教育学的认知和数理科学的认知，其区别在于，数理科学是冰冷的，同时是“真”的，具身学认知是温暖的，同时是“美”的，“优美”的。
“理性”是数理科学的较高阶段，也是多数科学家出成果的阶段。
“灵性” ，是具身教育学的参与者、受教育者、亦即体验者所获得的最高阶段，是超越“知识”的人的优质成长状态。
“灵性”这个概念，乍一看，貌似空虚，没有着落，其实它有实实在在的内涵和外延。或者说“灵性”是“智慧”的人生。
如果拿“知识”和“智慧”相比，就更加清晰了。前曾提示，“知识”是可以相互传授、师徒传授的，是“离身”的，是“他性”的，“智慧”是不可以传授的，是“具身”的，“肉身”的，“自性”的，不可以传授。
一个人有“知识” ，可以开班教学，定价出售，有人购买，花钱听课；一个人有“智慧” ，是无价之宝，纵然他自己想要贾出，别人想要购进，也是无法实现的。一个人，到了“智慧”境界，“灵性”境界，“知识”对他就不很重要了，因为他已进入“创造”的、“创新”的人生历程，别人则需要把他的“创造” 、“创新”当作“知识”进行学习了。
好了，是的，具身教育学所做的，“感性——诗性——灵性”所要达成的，正是助力青少年在体验的过程中，从“优美”到“智慧” ，获得生命力的激发，获得人生价值的升华。
具身教育之所以优质，在于它是让人遵从身的体验和灵的感悟，而不是像僵死的应试教育那样，统一灌输和分别接纳。
因而，一种模式“培养”的是群性、服从性、划一性和奴性，一种模式“造就”的是个性、独立性、创造性和智性。
经过上文的讨论，我们已经知道，文化是“人”不断地“认知”自然，不断地升华“智慧”的过程，具身教育，就是扶助青少年实现这个过程，在广义上说，也是社会文化传承和再造的过程。
在愉悦的过程中传承文化，在求索与探险中再造文化。
既有的学校教育、班级教育，当然是在漫长的历史中形成的，但是，既有的教育，在教育目的、教育制度、教育技术的设计中，没有认真地反思与批判。
在传统教育中，教师也在从事“教学实践” ，但他们没有把实践当作真正的“客体”对待。
从建设学校、培养教师，到构造教学、考核质量，一切是在既有的制度框架内实施和完成的，就是说，没有求索和探险特征，当然也就谈不上促进受教育者的创造性和创造力了。
具身教育学以“求索——探险——创新——愉悦”达到“智慧”升华，达到人生成长，本身就是“活”的模式，而且，从事具身教育的所有人员和接受具身教育的所有儿童、少年是“肩并肩、手拉手”走向万物、走进万物的关系，在具身体验中，鼓励、激励儿童、少年先行，对于每一个新的“认知”过程，都是“共享”的。
“共享” ，做教育的和受教育的“共享”认知万物、升华智慧的过程，在传统教育中是找不到的。
传统教育的“教”和“学”是一对矛盾，古时候“师道尊严” ，后来发展到新的时期了，是“尊师爱生” ，都是把教授知识的老师当作长辈，把求学的孩子当作晚辈，一方在“教育” ，一方在“接受” ，甚至在教学活动中找不到可以“共享”的成分。
具身教育学的视野，朝远方看，是“域、界、门、纲、目、科、属、种” ，宏大无限，在近处看，就是日常生活，日常生活中的衣食住行，潜藏着无限多的博物学知识，人们熟视无睹，或根本视而不见，错讹流传，无论从社会建设的角度，还是个体成长的角度，都特别需要“从当前做起” ，“从脚下走起” 。
胡塞尔说‘回到事实本身’ ，就是我们要做的。
在我们的生活中，充满了各式各样的情境和故事，有些是年长者和年轻者的共同经历。“认知”情境和故事，就是揭示人在成长中时时刻刻与这个世界相互沟通、相互交流的“过程” 。
就传统的博物学内容而言，我们每个人都是“迟到者” ，但是以具身教育学的“体验”总旨来说，每个人都是自己人生经历中的“先行者” ，“求索——探险——创新——愉悦”达到“智慧”升华，达到人生成长的享受，自踏入具身教育学之门的第一天起，就开始了。
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