任见：胡塞尔、海德格尔和梅洛·庞蒂
第三章 存在、现象、过程、体验
教育是神圣的，教育承担着服务人类、增进自由的重任，它必须超越僵化观念，克服“被动灌输”的方式，以活跃的风格传授和接受新的思想，强化思想上的“创造”精神和行动上的“探险”精神。
具身教育学的理论和实践，其优越性正在于此。
世界万事万物，构成丰富的探索不尽的认知网络，从中找出道路，在行动中进行知识传授和接纳，成为受教育者身体和心灵共同参与的收获，怀特海所说的“享受” 也就达成了。
9 胡塞尔、海德格尔和梅洛·庞蒂
法国人加布里埃尔·马塞尔，父亲是法国著名的外交官、国家顾问，也当过博物馆馆长，属于上流社会人士。马塞尔四岁的时候，母亲过世，父亲娶了他的姨妈，姨妈没有再生孩子，也很爱马塞尔。
马塞尔成了全家人的保护重心所在，他稍有一点不舒服，功课稍有点问题，就成了“家庭级”的大事。
可是这种无微不至的关心却使马塞尔感到自己处处受到监管，因而觉得痛苦不堪，具体而言，他觉得自己生活在孤独和寂寞中。那么，生活状态对他的影响怎么是这样的呢？“爱”怎么会使他得出这样的结论呢？
反观现在的中国，很多家长为了接受学校教育的子女能在考试中胜出，千方百计进行“背后努力” ，钱多的人家购买“学区房”居住，钱少的人家在学校附近租间房屋住下来为子女做饭，没有条件的穷人也不甘“落伍” ，至少也要每周送几次好吃的。不知道子女们是否像加布里埃尔·马塞尔似的，觉得不适？
反正家庭的过度关心被加布里埃尔·马塞尔“解读”成了孤独与寂寞。
这个并不奇怪，因为实际上加布里埃尔·马塞尔是“失却”了自我。失却了自我，和失却了“自由”有区别吗？失却了“自由” ，周围全是“关注的监视” ，能不孤独和寂寞吗？
马塞尔痛苦不堪，一方面思念母亲，问“人死之后去了哪里？活着的人与死去的人能沟通吗？”一方面悄悄地“表达”自己——八岁的他就写了两个剧本，剧中的角色都是小孩子，是他想象中的兄弟姐妹。剧中人物的最大特色，是生命的自由成长。
马塞尔特别欣赏他自己的戏剧作品，长大后他说：“思想与戏剧在我灵魂里面结合了，如果不研读我的剧本，一切替我的思想所做的诠释注定是要失败的。”
马塞尔对生命的自由、生命的自由成长、生命的自由绽放特有讲究，他的研究的明朗化，或者说他最大的转变，是在第一次世界大战的时候，二十五岁的他由于身体原因不能参战，只能在红十字会服务。他在红十字会的工作是将下落不明的士兵的信息提供给他们的家属，每天听别人询问，自己查阅信息，然后做出回答。
这个时候，他开始思考，什么是询问和回答？就是努力使一种怀疑状态明朗化。每个问题都蕴含着多种可能的答案：活着、阵亡；安全、危险，等等。要答其所问，提供对方所渴望的信息，还要设身处地为对方设想。最后他得出了一个奇怪的结论：只有询问的人，才有资格提出答案。
看起来，像是一个悖谬。实际上这是一个设身处地的“合作”问题，就是人不能置身事外，必须与别人互动。从小到大，马塞尔的孤独与寂寞在这个时候“化解”了：作为个体的“自我” ，只有和别的个体“互动”方可体认“存在” 。
也就是说，孤单一个“个体”是无法替人“存在”的。
马塞尔自己从小到大的痛苦，是孤独与寂寞，现在，慢慢打开了心房。
他惊喜自己对于“存在”的发现，认为所谓的“存在” ，就是一个人与别人一起“存在” 。“存在”是一种爱的力量，是一切价值的根源，是恒久的人间之爱的保证。
接着，马塞尔从“爱”出发，一路推理，活力、创造、希望、生命的内涵、对死亡的无惧……都被他赋予了哲学意味，于公元1927年三十八岁时出版了他的代表作《形而上日记》 。
加布里埃尔·马塞尔的关于人的生活的哲学，被称为存在主义哲学，又被形象地称为“希望哲学” 。
无独有偶，跟加布里埃尔·马塞尔生于同年的德国人马丁·海德格尔，也在公元1927年出版了一本重要的存在主义哲学著作《存在与时间》 。
马丁·海德格尔的父母都是天主教徒，在天主教教会的资助下，马丁·海德格尔读了中学和大学预科，学习了希腊语和拉丁语。公元1907年，海德格尔回家度暑假时，从教堂的神父那里借到弗朗兹·布伦塔诺的著作《论亚里士多德以来存在者的多重含义》 ，对存在的意义产生兴趣，成为他毕生思想的起点。
海德格尔公元1909年进入弗莱堡大学，跟随博士生导师埃德蒙德·胡塞尔潜心研究现象学，完成了博士论文《心理主义的判断学说》 。
获得博士学位后不久，第一次世界大战爆发，海德格尔应征入伍，又因健康原因旋即退伍，在弗莱堡从事军邮工作。此际胡塞尔受聘到弗莱堡大学讲座，海德格尔又得以亲聆胡塞尔的指教。他白天在邮局工作，晚上到大学里听课，有时候也应邀讲课。
公元1918年，海德格尔正式成为胡塞尔的助教，在胡塞尔的帮助下，受聘于马尔堡大学。期间开始撰写他的主要著作《存在与时间》 ，公元1927年2月完工，刊登在《现象学年鉴》第八卷上，也出版了单行本。
《存在与时间》奠定了海德格尔的地位，他因此而声誉鹊起。
公元1928年海德格尔的老师胡塞尔退休，海德格尔被胡塞尔推荐为弗莱堡大学教授，后来海德格尔完善了他的“存在主义”理论。
存在主义，意味广泛，流派阔大，主要包括神论存在主义、无神论存在主义和人道存在主义三大类。存在主义的中心要素是“人” ，尊重人的个性和自由。人在无意义的宇宙中生活，人的存在本身也没有意义，但人可以在无意义的基础上自我塑造、自我成就，活得精彩，从而拥有意义。
存在主义的完善者是马丁·海德格尔，将存在主义发扬光大的是让-保罗·萨特。
让·保罗·萨特是法国二十世纪最重要的哲学家之一，法国无神论存在主义的主要代表人物，他与情人西蒙娜·德·波伏娃的爱情也为人津津乐道。
萨特出生于巴黎，中学期间接受叔本华、尼采等思想家的影响。后来，萨特在巴黎高等师范学校攻读哲学，在教师资格考试中获得第一名，结识了一同应试、获得第二名的西蒙娜·德·波伏娃。
公元1933年萨特赴德国留学，悉心研读胡塞尔和海德格尔等人的著作，形成了他的存在主义思想体系：人的主观意识的存在是世界上一切存在的根本。
公元1943年，萨特完成并出版了他的重要著作《存在与虚无》 ，写出了自己多年对人与世界关系的思考，在知识界引起了很大的反响。
萨特的存在主义，从人的主观性出发，谈个人自由、个性自由。认为自由是人的本质属性，人的一切行动都是自由选择的结果。这种自由是绝对的、无限制的。人的意志、情感乃至整个存在都是自由的。他认为，人的一生就是一连串的选择，无论我们的存在是什么，都是一种选择，甚至不选择也是一种选择，即你选择了不选择。
萨特学说的问题是，他的哲学中的“人” ，丧失了与他人、与历史、社会和文化理想目标等有机联系的根源。人是孤单的，没有任何支撑，必须独自决定自我。由于没有什么东西能决定和指引人朝着确定的目标前行，人类的方向也就不可知、或曰没有保障了。
萨特认为，意识始终是超验的，永远处于自身之外，也就是说，超验是意识和人的本质。客观标准彻底消失，历史、经验和现实，都不会也不可能做出任何指示，一切取决于人们自己的选择。
萨特差不多滑向了虚无主义。不过，前辈学者的“现象学”让他获得了一定的“回归” 。
埃德蒙德·胡塞尔的现象学，像中国古代老子、庄子的“大道”一样玄妙，任见不揣浅陋，简单粗暴地来引导一下。
先得理解胡塞尔的“现象” 。胡塞尔的现象是什么？是跟本质对应的“事相”（事象）和“物象”（物象）。
譬如一棵树在那里，它是个“本质”的存在，人所看到的“树”是现象，是光打在树身上然后反射到人的眼睛里所形成的现象，所以，出现在人的意识之中的东西，只是现象，而不是那棵树本身，或者进一步说，人被给予而接受的是由光的刺激所产生的视觉内容，树的存在是由人的意识“预设”和“构造”出来的。
常识告诉我们，那是一棵树，一棵客观的树，一棵实实在在的树！
胡塞尔说：“不！你的意识，注意，意识，意识之中的那棵树是你‘预设’的，或者说是你‘构造’的，你把光的刺激所引发的现象看作一棵客观存在的树了。”
我们确实看到那是一棵树，一棵客观的树，一棵实实在在的树！请问胡塞尔，你如何诠释？
胡塞尔的理论是，你看见了一棵树，究竟意味着什么呢？严格说来，你是不可能真正看见一棵树的，因为你看见的永远是那棵树朝向你的一面。尽管你可以围绕着树走上一圈，让它的各个面都呈现给你，但是，无论如何，准确地说，你每一次看见的仅仅是它的一部分、一个面，正面、侧面或后面等等。
自然，事物，在胡塞尔面前好像掉进了陷阱。
胡塞尔进一步提醒的是，你看到并认为那是一棵树，是在“现象”上加进了你的“预设” ，你的“构造” ，也就是你的“意识” 。
如果简单粗暴，就这么说吧：你看到的不是树，而是“关于”树。
不过胡塞尔的现象学格言“回到事物本身” ，是胡塞尔对“现象”的“求真”的宣言，他反对一切漂浮无据的虚构和偶然的研究发现，尤其反对伪问题——那些将自己伪装成难题并代代相传的东西。
海德格尔对现象的理解不同于胡塞尔。
鉴于人所意识到的事物是有限的，且总是处于动态的变化中，海德格尔问：当人描述一个事物时如何做到让它有个不变的性质呢？人只是假设这个事物有个不变的性质而已。
然而，世界上没有什么事物永远不变或永远相同，人无法捕捉到在时间长河中展开的体验。正是这种理解，让海德格尔写出了《存在与时间》等著作。
海德格尔认为，事物的任何显现都是对人的显现，但不是胡塞尔说的那种只在人的意识中发生，表现为人的意识。
海德格尔认为人的个体就是“存在” ，是这个世界上特有的“存在” 。在所有的哺乳动物中，只有人类具有意识到其存在的能力。人，不作为与外部世界相关的自我而存在，也不作为与世界上与其他事物相互作用的本体而存在。人类通过世界的存在而存在，世界由于人类的存在而存在。
海德格尔拿来浪漫派诗人荷尔德林的诗句“诗意地栖居在大地上” ，呼唤科学时代被“异化”了的人寻找“自然家园” 。
当人的栖居生活通向远方——在那里，在那遥远的地方，葡萄闪闪发光，那里也是夏日空旷的田野，森林显现，带着幽深的形象。自然充满着时光的形象，自然栖留，而时光飞速滑行。这一切都那样完美。于是，高空的光芒照耀人类，如同树旁的锦绣花朵。
无论在何种情形下，只有当我们知道了诗意，我们才能体验到我们的非诗意，以及我们何以非诗意地栖居。只有当我们保持着对诗意的关注，我们方可期待，非诗意与诗意的转折是否以及何时出现。只有当我们严肃对待诗意时，我们才能向自己证明，我们的所作所为如何以及在多大程度上能对转折做出贡献……
所谓栖居，指人的生存状态，所谓诗意，指心灵的释放与自由，诗意栖居，就是在“回归”大自然中寻找人的精神家园。
海德格尔还认为人类处于矛盾之中，他们预示到不可避免的死亡，而且不得不承认死亡是不可避免的，死亡之后，一切便不复存在。因而，“存在”是强加给人的，将一直延续到人的消失——去世。
就是说，在所有的哺乳动物中，惟有“人”有死亡意识，知道自身是会走向死亡的，其他动物全都不知道，即所谓“向死而生” 。
人只要还没有亡故，就是向死的方向活着。一个存在者的一生贯穿着走向死的整个过程，这个过程先于亡故的形式存在。“向死而生”这个重大的概念，警示人们，通过内在精神成长的方法，可以“延长”物质的生命。
可以理解为，通过提高生命中每分每秒的质量和长度，来提高生命的效度和目标的高度，只有这样，人的生命的意义和价值，才能在有限的时间内展现出无限的可能性。
“林中幽径” ，这个观念来自海德格尔的文集《林中路》 ，意思是，人的一生，就像在幽深的林中前进，每时每刻都存在方向、安全、动等问题。
萨特比照了自己的理论，觉得自己存在说中的存在没有海德格尔存在论中的存在“大” ，也没有海德格尔的思想力量，后期不得不“依附”到海德格尔的观念中。
在具身教育学视角，应尤其看重海德格尔“回到事实本身”的提法。回到事实本身，是对具身教育学的“肉身体验”观念的有力支持。
法国思想家莫里斯·梅洛·庞蒂的“还原现象学”也同样。
梅洛·庞蒂的目标是理解意识与自然之间的关系，探求人与世界的原初关系，他的目光投向了在世界之中展开且能相互证实的“知觉”体验，这是人的精神与外部世界最早发生关联的地方。
梅洛·庞蒂指出：“知觉不是关于世界的科学，甚至不是一种行为，不是有意识采取的立场，知觉是一切行为得以展开的基础，是行为的前提。世界不是我掌握其构成规律的客体，世界是自然环境，我的一切想像和我的一切鲜明知觉的场。”
梅洛·庞蒂认为人的身体植根于世界，与外物“遭遇”、对话，构成人的生活。
人的身体是主体，生活被人所知觉。知觉的来源多种多样，它们最初都是无条件地被人感知的，是没有经过人的意识过滤的，因而是先于意识的。
人的所有的知觉，圆融为一个大的背景，大的环境，即“知觉世界”。 知觉世界是一切理性、价值和存在的基础。
就是说，在我们使用概念做精确区分，在对其意义做出解释以前，意义就已经存在于知觉世界之中了。
知觉世界不是纯粹的外界环境，而是人的因素和外在的因素相互作用的结果。知觉世界不是被人纯粹创造的，也不是被外界纯粹给予的，而是一种人与外物的对话。在这里，人与世界彼此开放，全方位交流，交流的内容被记入知觉世界中。
就好比两位学者对坐而谈，假如学者甲随身带了纸和笔，随时记录谈话内容，而学者乙无意记录，但学者甲并不会只记录自己的观点，也不会只记录对方的话语，而是会记录双方互动的交流、交锋和共识。两位学者的地位是彼此平等的，无主客之分。所以，在知觉世界里，主体与客体的对立是不存在的。
梅洛·庞蒂用世界的“肉身化”来说明人与世界的交流，肉身的人，不仅能感知到自己的身心，而且能感知到外物，就像外物被纳入了身体，身体向外界延伸。
当然，如同感知左手需要右手的触碰一样，感知外物也需要人的触碰。左手触碰右手的知觉来自于双方，人接触世界的知觉也同样来自双方。
梅洛·庞蒂的现象学里没有“自在之物” ，只有为人的意识所接受的东西，人在整个地具身地参与世界时，被提取出来的“知觉”——视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉，是人接受自己和世界、社会、现实的基本模式，任何对外在世界的知觉概念都与人的意识世界产生本质的联系。
梅洛·庞蒂说：“我们每时每刻目击体验的‘连接’这个奇迹，没有人比我们更了解这个奇迹是如何发生的，因为我们就是关系的纽结。”
梅洛·庞蒂将客观存在与主观存在重新统一于人们的经验中，因为他的“知觉” ，归根结底是一种“交往”或“和合” 。
身、心、物交融。是的，身、心、物交融，惟有具身教育学能够达到这个美好的境界。
~
本书简介
在被科技淹没的时代，在被功利淹没的社会，在被欲望淹没的人群中，在大大、小小、层层、级级的壁垒分割中，如何“找回”本体的“人”？如何舒展个体的“人性”？如何实现生命的真正价值？本书以开笋剥葱的方式，一步步地给出了答案。
学以成人
一个新的教育学视角
任见 著
前言
目录
前言
序论 人生问题和学术方向
1 “个性成长”的有效路径
2 博物世界和具身教育学
第一章 人的知识结构的层级
3 默会性、认知性和逻辑性知识
4 优质人生与“在世”意识
5 人的天然好奇心和探险偏好
第二章 道家哲学和自然哲学
6 庙堂推崇与乡野生长
7 历史文化中可贵的清流
8 古希腊哲学中的自然之根
第三章 存在、现象、过程、体验
9 胡塞尔、海德格尔和梅洛·庞蒂
10 怀特海：教育的多元性和差异性
第四章 人的“身体”的认知使命
11 “具身有形”和“博物无限”
12 自然、认知和优质教育
13 身体在认知中的决定性作用
14 实验证明“认知”的具身性
第五章 艺术、审美与“诗性”人格
15 体验、有机、艺术和审美
16 语言、文字和思维的关系
17 个性体验和“诗性”描述（a）
18 个性体验和“诗性”描述（b）
第六章 个体生命的“灵性”潜质
19 关于“灵性”的概念和理解
20 人生第二个十年的灵性爆发
21 孩子是成年人的灵性向导
第七章 具身教育的物质依托
22 博物馆在具身教育中的桥梁作用
23 责无旁贷的“具身教育”重任
24 博物教育中心馆与分馆建设
第八章 “具身为重”的体验原则
25 约翰·杜威的美好期望
26 层次性、同构性与博物教育方式
27 国家十一部委的优质教育意见
第九章 具身教育的愉悦本质
28 芬兰改革，具身教育：不谋而合
29 具身教育的形式特色
30 表述中的隐喻和文化元素
第十章 优质教育中的智慧造就
31 人生方向与个体未来
32 人格魅力潜滋暗长于无形
附章 约翰·杜威：教育信条
33 教育、机构、教材、方法……
~
~