任见：约翰·杜威的美好期望
第八章 “具身为重”的体验原则
在具身教育中，儿童、少年是中心，一切教育措施围绕他们而产生，而组织。儿童是起点，是中心，是目的。
所以说，杜威的美好“期望” ，到了今天，由具身教育学为他实现了。
在强调“儿童中心”思想的同时，具身教育学并不同意辅导教师“放手”的做法。辅导教师如果对儿童采取放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。
25 约翰·杜威的美好期望
美国实用主义哲学家约翰·杜威，也是个身体力行的教育家，先后于美国密歇根大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学长期任教，退休于哥伦比亚大学。
杜威一生重视教育，被视为二十世纪最伟大的教育改革者之一。他在芝加哥大学任教期间，创立了芝加哥大学附属实验学校作为他教育理论的实验基地，由他的太太担任实验学校的校长。
杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“社会即学校”。
具身教育学在杜威的理论上超前推进了一大步：“博物即生活”和“自然即学校。”
教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。生活就是发展进程，不断发展，不断生长，就是生活。最好的教育就是“从生活中学习” 。因此，教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，生长是生活的特征，所以，教育就是生长本身。
教育不是把所谓的外在的知识灌输给儿童和少年，让他们去吸收，而是要使人类与生俱来的生命能力得以生长。
教育过程在它的自身以外别无目的。教育的惟一目的，就在教育的过程之中。
既然教育是一种生活过程，那么基于博物生活的具身教育就是最为生动活泼的教育形式。
杜威是对学校进行改造的，直接建设自己的实验学校。他强调学校是一个小型的社会，一个雏形的社会。按照他的意思，在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，呈现儿童的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有三个比较重要的功能，那就是：简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“在做中学”的基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，必然会阻碍儿童的自然发展。
儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“在做中学”也就是“在活动中学” ，这样，就使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。
儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，才真正有助于儿童的生长和发展。
但在杜威的主张里，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。他的贯彻“在做中学”的原则，会使学校所施加于学生的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化教育意义。
杜威认为好的教学必须能唤起儿童的思维。这和具身教育学必须能启发儿童和少年的智慧是一脉同流的。
所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中的明智的方法。
如果没有思维，就不可能产生意义。因此，学校必须提供可以引起思维的情境。
考察起来，杜威的这个主张在一般学校实施起来是困难的，但在博物馆就方便多了，具身教育有博物馆的强大后盾，有无数多的实物标本或活体，方便教学使用。
思维过程，一般分为五个步骤，通称“思维五步” ：一是疑难情境，二是确定疑难所在，三是提出解决疑难的各种假设，四是对假设进行推断，五是验证或修改假设。
杜威认为，“思维五步”的顺序并不是固定的。
无论“思维五步”的顺序固定与否，都不影响也需要相应地分出“教学五步”来：一是给儿童提供一个与社会生活相联系的情境，二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生对解决问题的思考和假设，四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列，五是儿童通过应用来检验这些假设。
在杜威看来，在“教学五步”这个过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。
但是，杜威也承认，这实在不是一件容易的事。
在传统的学校中，“社会生活”不容易实现。在博物馆中，就不一样了。
“儿童中心” 、“回到人本身” 、“回到事情本身” ，是具身教育学倾心尽力所倡导的，也是博物馆可以实现的。
因此说，具身教育是教育重心的转移，是一种教育革命，是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命，是杜威的美好“期望” 。
在具身教育中，儿童、少年是中心，一切教育措施围绕他们而产生，而组织。儿童是起点，是中心，是目的。
所以说，杜威的美好“期望” ，到了今天，由具身教育学为他实现了。
在强调“儿童中心”思想的同时，具身教育学并不同意辅导教师“放手”的做法。辅导教师如果对儿童采取放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。
从外在强加于学生知识，向学生进行“压力灌输”是不好的，那么让儿童、少年在博物生活中放任自流的另一个极端做法，同样是不好的。
具身教育过程，是儿童、少年和博物馆的辅导教师共同参与的体验过程，是他们双方合作的过程，因此，在具身教育中儿童、少年与辅导教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更乐意受到辅导教师的激发、鼓励。
辅导教师作为博物馆的教育工作者，具有更丰富的、更成熟的博物知识，更清楚地看到任何设计中提示的和没有提示的种种可能。因此，辅导教师不仅应该给儿童以“过程体验”的适当机会和条件，而且应该观察儿童、少年的体验过程，并给以真正的督促和引导。
教育即成长。教育的本质和作用就是促进儿童、少年的成长。
儿童、少年的成长有三个从低到高的层次。
儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，他的身体是一个不断生长的过程。儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力也是不断发展的。这种发展，是个人从体验中得来的。
在孩子身体和智慧的发展过程中，儿童虽然具有自动学习的能力，但是成人对他们进行教育是必要的。同理，在具身教育中，教育者对儿童、少年的“辅助”也是非常必要的。
教育的总旨，在于培养儿童“不断成长”的欲望，在于满足儿童“不断成长”的需求。教育的价值考察和评定，在于能将这件事办到什么程度。
儿童的习惯与道德，也是在生活与适应环境的过程中逐渐形成的，教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。
在博物馆的具身教育体验中，也要牢记并实施“环境”和“过程”的性格、习性附加教育内容，这实际上就是把教育与儿童的生活、与儿童的成长结合起来了。
教育就是生活，教育就是当前的生活，教育是生活的过程，具身教育尤其如此。教育与生活、生长、发展是同一意义的概念。就习惯与品性教育而言，家庭、学校、博物馆、社会，都是其“场域” 。
教育始于家庭，归于社会。学校教育始于班级，归于社会。具身教育始于博物馆，归于社会和世界。各种场合的教育，实质上是儿童、少年不同形式的生活。
和家庭、学校相比，博物馆和大自然对于儿童、少年，更是真实而生机勃勃的生活，是可供他们求索、探险而无穷无尽的趣味生活。
儿童、少年的生活是他的一切成长的基础。教育上的许多失败，就是把教育和生活割裂的结果。离开了生活的教育，目标、目的都谈不上。把儿童、少年关闭在学校中，关闭在班级里，接受所谓知识的灌输，根本不能实现人的个性成长与和谐发展。
具身教育强调环境和体验，因为环境是世界是基础，体验是生活的一种，具身教育是是通过儿童在博物馆的自身活动获得各种直接经验的过程。
具身教育的主要任务，不是教给儿童、少年既有的博物学知识，而是要让儿童、少年在由教育者辅助的博物活动中自己去获取经验，获得成长。
人类适应环境的成长和发展，就是以旧经验为基础来解决新问题的连续过程。具身教育就是通过儿童、少年的活动去获得各种直接体验，持续不断地重组、重构体验，使获得的经验的意义增加，使控制后来经验的能力也增加。
人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，所以有了社会的组成，人们之间的联系和交际，构成了社会的发展进步。具身教育虽然依托的是客观事物，但世间万事万物相通，具身教育因此可以成为传递人类世代积累的经验，丰富人类体验的内容，增强体验指导生活和适应社会的能力，从而有效支持儿童、少年在为了社会中的生活与成长。
不管什么类型的教育，实际上都在进行经验的解构和重构。离开了经验就没有成长，也就失去了教育的意义。
故曰生活和经验是教育的灵魂，生活和教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。
学校教育的灌输式方法，应试教育的标准答案，都不是真正优质的教育，因为不基于儿童、少年的体验，不达成儿童、少年的成长。
由外界把知识输入人心里去，人们以为只要使眼睛常常望着书本，听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀，其实不是。
广义地讲，能促使个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是优质的教育。具体地说，由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，具身教育最利于通过千姿百态的体验，连续不断地获得和改造经验。
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